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aldadis hace 14 años, 9 meses.
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Me ha interesado bastante tu opinión sobre An-nafura A1, Maggie. ¿Podrías ser más explícita y facilitar algunos ejemplos evidentes de esas irregularidades y falta de conocimientos pedagógicos a los que haces referencia?
Muchas gracias.
Hola Antonio:
"me dispiace" como dicen los italianos… pues muy, muy exacta no puedo ser porque en donde vivo ahora no tengo el libro. Pero de las cosas que recuerdo de él, te diré que el material fotográfico tendría que ser más real, hay fotos para salir del paso…que la fotos que aunque pueda parecer una idiotez, en realidad es en lo primero que un alumno se fijaría, especialmente llamativa es la foto del saludo… que yo sepa hay un sector de habla árabe que no se saluda llevándose la mano al pecho ¿no hubiera estado mejor una explicación más detalalda sobre los tipos de saludos?,¿posibles problemas? expresiones hubiera quedado mejor este apartado y daría una visión cultural que haría comprender al alumno las realidades del árabe, al menos en el MCER (MArco común europeo de referencia para las lenguas) se hace mucho hincapié en estas cuestiones, es más, el MCER, propone que las actividades comunicativas, las antiguas destrezas, dejen de ser la comprensión oral, escrita, expresión oral y escrita, e incluyamos la mediación oral y escrita así como la de interacción oral y escrita sin olvidar la comunicación no verbal.
De todas maneras, si observas el libro en los primeros temas, se produce un desfase de contenidos, de demasado fácil a gran complejidad, creo que no se ha producido una progresión en los contenidos y se cuenta demasiado con la habilidad del profesor…
No estaría mal que todos aportásemos nuestras ideas…
MaggieQue no "ti dispiaccia", Maggie, y gracias de nuevo por tu opinión, que coincide con otras que he recabado en lo relativo a la progresión de los contenidos.
En la mía, si hay algo que "afea" verdaderamente el conjunto es el fuerte acento español de algunos personajes de las grabaciones.
Para lograr una comunicación útil se necesita desarrollar las cinco destrezas de la enseñanza del idioma: comprensión auditiva y de lectura así como la expresión oral y de interacción y la escrita. Se destaca entre ellas, la comprensión auditiva que se utiliza más que cualquier otra forma de comunicación verbal, fundamentalmente en la clase, ya que la audición es la actividad que rige cómo y cuándo usamos las otras competencias de la comunicación. Un niño aprende a hablar escuchando a sus padres; los alumnos escuchando a sus profesores y las audiciones.
Antonio, me ha gustado muchísimo ese matiz en tu crítica cuando dices acento español. Mucha gente nos pregunta ¿por qué no nativos en las audiciones de An-nafura?, a lo cual yo respondo a la gallega con dos preguntas: ¿de dónde son los nativos del árabe que hay en An-nafura?, ¿no utilizarían el mismo árabe una persona de Marruecos y una persona de España o Francia,… para comunicarse con un sirio en Siria? Claramente se a lo que se refieren, pero desgraciadamente lo primero que se encuentra el alumnado de A1 cuando sale a realizar un curso a Bourguiba o a Dar Loughat es un ambiente internacional y son esos acentos los que se encuentran en primera instancia. Por este motivo hemos primado que lo que el alumno tiene que hacer es hablar desde el primer día y escuchar ese árabe relajado de los árabes y ese árabe relajado con acentos de otros idiomas (que pierdan la vergüenza y que sobre todo para que en sus primeras salidas al extranjero, los nativos solamente se rían del acento y no de la utilización de الإعراب y similares, que por lo menos a mi me ha pasado). Queda un A2, B1, B2, C1 y C2 para pulir y limar ese árabe “chapucero pero real” del A1.
Las audiciones están concebidas para ser trabajadas en tres actividades:
-Actividades pretextuales: Se hacen antes de presentar la audición para darle al estudiante una idea general acerca de lo que va a escuchar (las imágenes ayudan mucho).
-Actividades de énfasis guiadas durante la audición: Ayudan a captar la esencia del mensaje (aquí es fundamental el profesor, dónde parar, qué repetir,…).
-Actividades postauditivas: Permiten detenerse en los aspectos lingüísticos de interés (no hay que aprenderlo todo, sólo lo que realmente es de interés).En el vocabulario prevalece la palabra más extendida y usada que la menos (que no es lo mismo que la más hablada, pues entonces habría que enseñar directamente egipcio) y de estas, la más fácil que la menos fácil (aunque al final de todos los manuales, las aprenderán todas) En cuanto, a los dialectos no me gusta normalmente las discusiones que se crean alrededor de ellos (se que existen). Cuando una palabra “dialectal” se usa o se entiende en todos los países árabes, para mi, deja de ser dialectal y es árabe directamente, así que yo no entiendo este palabro que anda por ahí “pandialectal”. La globalización, también llega a la lengua árabe e internet se lo pone fácil para estandarizarlo. En mi último viaje, me quede perplejo al ver la siguiente situación; un hotel con una recepcionista argelina atendiendo a un cliente libanés e interviniendo un botones filipino en una conversación en árabe ¿qué árabe hablaban? El de An-nafura (esta situación se dio en Emiratos Árabes Unidos).
Yo como eterno alumno de árabe, preferiría que ningún profesor eligiese por mí el acotamiento a una región de un habla concreta, poco a poco iré aprendiendo todos los registros.Respecto a la progresión de contenidos, estos han salido de los distintos currículos de las distintas autonomías, que todos han salido del marco de referencia. La fusión de estos para que los contenidos cumplan los currículos de todas las comunidades ha sido quizás uno de los trabajos más difíciles. De todas maneras hasta la lección 3 sabemos que es más fácil y sabemos que tras el proceso de alifatización y en un tiempo breve sucesivo, el alumno tiene que realizar un esfuerzo mayor para asimilar lo que va aprendiendo, pero a partir de la lección 4, lo que he dicho antes, sólo hay que pararse en lo que realmente es de interés para lograr una comunicación efectiva y del nivel A1.
El libro del profesor es muy necesario para entender muchas de las intenciones de An-nafura.
El A2, Al-yadual, sigue siendo ese árabe relajado pero ya con acento exclusivamente árabe. Y recordamos que la obra aun no está concluida, que queda un B1, un B2…
Saludos a todos/as 😉
Alejandro García CastilloDudo mucho que exponer a los alumnos principiantes a un acento extranjero (en este caso "arañol") pueda tener beneficio alguno y menos aún, como es el caso, si no se advierte de ello en ninguna parte. Como nunca he visto nada semejante, ni en el caso del árabe ni en el de otras lenguas extranjeras, me pregunto cuál es la base experimental o teórica de esta decisión. Por desgracia muchos alumnos ya se ven expuestos diariamente al árabe "chapucero pero -tristemente- real" de algunos de sus profesores; no creo que sea necesario incorporar ese árabe también a los materiales didácticos. Que parte del alumnado se tope con otros alumnos (y acentos) extranjeros en centros como el Instituto Bourguiba no es argumento para someterlo a más de lo mismo; antes, creo yo, habría que recomendarle huir de ese "ambiente internacional" y evitárselo en la medida de lo posible, procurando que "beba el árabe" de su fuente original, es decir, de sus hablantes nativos, como hace cualquiera que pretende aprender un idioma extranjero. No digo que no tenga interés para el alumno comparar un acento típicamente árabe con el suyo propio o el de otros compañeros, pero ésa es una actividad que ha de realizarse de manera controlada y para la que, además, no hace falta contar con grabaciones, ya que la propia interlengua de los alumnos es el mejor modelo. Insisto, por otro lado, en que al alumno no le se advierte del uso de un acento marcadamente español (de hecho, alguna que otra grabación podría dar a entender que se trata de personajes árabes, no extranjeros).
Que un marroquí y un estudiante español utilicen "el mismo árabe" para comunicarse con un sirio no quiere decir que unos y otros lo utilicen de la misma forma. Marroquíes y sirios distinguen claramente sus acentos pero los identifican como "árabes" por más que se diferencien, mientras que el de un estudiante español, francés, etc., se percibe como extranjero en cualquiera de los casos (a menos que el estudiante haya alcanzado una competencia ideal).
En cuanto a los contenidos, sólo cabe decir que una cosa son los currículos autonómicos y otra muy distinta pretender concentrarlos en un solo libro o en un determinado número de páginas. Si el A1 de An-nafura es incompleto "por el principio", puesto que no se ocupa de esa ‘alifatización’ a la que haces referencia, también puede serlo "por el final", limitándose, p. ej., a un A1.1 y dejando para otro volumen el A1.2. Todos somos conscientes, entiendo, de la dificultad de adecuar al árabe los niveles del MCER, y del hecho de que el árabe requiere más tiempo y espacio que las lenguas en las que se basa dicho marco.
Yo he utilizado el libro para cursos superiores a A1, lo que más he utilizado son las audiciones. Desde mi punto de vista va sobrado de nivel, quiero decir que el libro no corresponde a un A1 sino algo o bastante más (aunque no haya que entender las audiciones completamente) creo que hay un desfase importante entre las destrezas Expresión Escrita y Comprensión Oral, más que nada porque en Nivel Básico hay que tener en cuenta el periodo de "alifatización".
En cualquier caso es de agradecer que exista este manual pues estamos escasos de material didáctico (auditivo sobre todo) y seguro que todos nos hemos servido y nos estamos sirviendo de él en más de una ocasión.No entiendo muy bien eso de árabe "relajado". Me lo podrían explicar, por favor. Yo creía que el árabe es árabe y ya está.
Antonio, pon más el oído en las audiciones pues es cierto que hay acentos españoles (que rápidamente has reconocido pues te será el acento más familiarizado), pero entiendo que cuando dices “arañol” se te han escapado las intervenciones de otras nacionalidades europeas; nuestra intención ha sido mostrar a los alumnos que se puede conseguir hablar árabe, y que mejor forma de hacerlo que mostrarle a sus propios compañeros (el A1 según el MCER dice que lo que se tiene que primar es la función comunicativa). Al decir “chapucero pero real” no me refería al de los profesores, me refiero al que se utiliza cuando vas a un país árabe y tienes una conversación relajada y no dialectal, ese tercer árabe no reglado, que existe en los propios países árabes.
Es cierto que la alifatización no se abarca, pero para ello están:
-El árabe es fácil.
-Hayya Natakallam Al-Arabiyya.
-Paso a paso (que Diego Marín me dice que la U. de Murcia lo sacará en papel en breve).
-Al-Jatua.
-Alif-ba.
….
El final del ciclo lo cierra Al-yadual A2 (siempre según MCER)
Pero como ya he dicho la obra no está concluida.Torredebabel, el nivel lo impone el MCER aunque es cierto que estábamos acostumbrados a menos
Un saludo 😉
No es sólo que se me hayan escapado otros acentos (que también) sino que considero todo esto del "árabe con acento extranjero" completamente irrelevante, Alejandro. Presentar al alumno audiciones con acento extranjero (por más variado que sea) no sólo es del todo inhabitual sino que además no responde a ningún fundamento teórico, por no decir de sentido común. Me parecería, además, muy poco afortunado aventurarse a experimentar en un terreno como éste, el de la enseñanza del árabe como lengua extranjera, donde, visto el desfase en el que nos encontramos, ante todo deberíamos aspirar a mantenernos al día y a aplicar adecuadamente lo que ya se hace con otras lenguas extranjeras.
Si de lo que se trata es de "mostrar a los alumnos que se puede conseguir hablar árabe" (aunque no entiendo muy bien qué necesidad hay de hacerlo), a mí las grabaciones en cuestión, con toda sinceridad, me parecen más bien contraproducentes. Como señalaba anteriormente, sospecho que los usuarios de An-nafura, como tantos otros estudiantes de árabe, tienen ya sobradas ocasiones de escuchar un árabe "relajado" (en el peor sentido de la palabra) y con fuerte acento extranjero en el aula, como para darles aún más ‘input’ de ese tipo. El criterio, francamente, me parece perverso.
Está muy bien hacer el mayor hincapié en la importancia de comunicarse, y es algo que comparto, pero no si ello sirve para justificar "relajaciones didácticas" de este tipo, basadas en argumentos traídos por los pelos, o hacer una apología de la chapuza (que en este caso, por desgracia, ensombrece las bondades de la obra).
Por fortuna las grabaciones son independientes del libro y pueden rehacerse sin afectar al conjunto. Además no hay por qué desechar las anteriores: ofreciendo ambas versiones se podría apreciar aún mejor la disparidad de acentos (si el objetivo era ése) y se daría la oportunidad a los alumnos de elegir el tipo de ‘input’ que desean recibir (100, 50 ó 0% árabe).
Estimad@s colegas:
Por los comentarios que he leído, especialmente de Alejandro, creo que existe una falta de conocimiento directo del MCER ya que no sé de donde saca eso de que hay cinco destrezas… En líneas generales podemos resumirlo en estos puntos:
1. “El MCER nace con la voluntad de eliminar las barreras que separan los diferentes sistemas educativos existentes para la enseñanza de lenguas extranjeras en los diferentes países que integran la Europa. El documento establece las bases comunes para la descripción de programas de enseñanza de lenguas. Este documento nos ofrecea descripción del uso de la lengua que nos proporciona éste está enfocada en dos dimensiones:
-La dimensión vertical que es la que corresponde a la división de los niveles en seis.
-La dimensión horizontal, la cual parte de los niveles comunes de referencia y a los que se le suman las categorías generales que describen el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizar la LO( Lengua Objeto). Los parámetros que se siguen para este fin son:
a) El contexto de uso de la lengua.
b) Las actividades comunicativas de la lengua.
c) Las estrategias que se utilizan en las actividades comunicativas de la lengua.
d) Las competencias del alumno.
e) Los procesos lingüísticos.
f) Las tareas y propósitos comunicativos.
g) Ámbitos y contextos.
2. El “Capítulo 4”, que podéis encontrar en el Centro Virtual Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/, trata de las ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS, en donde se destierra la vieja idea de 4 destrezas, ¿5 destrezas de dónde?… El documento habla de las siguientes: expresión oral y escrita, compresión oral, audiovisual y escrita, interacción oral y escrita, mediación oral y escrita y comunicación no verbal.
3. Otra cosa de la que me he quedado atónita, la primera destreza que el alumno debe desarrollar es la auditiva porque los niños así aprenden… pero hombre, pretender que alumnos con un cerebro maduro aprendan la lengua como un niño es “pedirle peras al olmo”, es más, la mayoría de personas que estudian árabe son ya un poco creciditas y desde hace, mucho, mucho tiempo se lucha por la integración de las destrezas y por un enfoque comunicativo de participación ACTIVA DEL ALUMNO, ¿de qué sirve entender un discurso si no sé decir nada… además, ¿por qué tiene que haber una más importante que otra?… esa distinción la haces tú porque ¿te has molestado en saber las necesidades de tus alumnos en realidad?… Además, si atendemos a este presupuesto, LO LAMENTO, que aparezca un español hablando en una cinta no deja de ser un español y una realidad totalmente distorsionada… estáis como los manuales de los 70 españoles en los que se fingían los acentos… si queréis darles realidad a los alumnos… ENSEÑADLES UN DIALECTOOOOOOOOOOOO, porque ¿el clásico, el estándar o como queráis llamarlo quién lo habla en REALIDAD? ¿Cómo va a ser igual el acento de un sirio o un marroquí que el de un ESPAÑOLLLL????? y ¿por qué el alumno sólo va a conocer el acento árabe de un extranjero? que pasa ¿que solo se relacionará con guiris…? 😯
4. An-nafura A1 está lejos de alcanzar los presupuestos de lo que sería un A1 en realidad, que yo sepa, todos los manuales de enseñanza de idiomas, seal cual sea éste parte de un apartado fonético como primer o primeros temas ¿Por qué en el libro no aparece? ¿Por qué hay que darlo por supuesto? Porque haya otros libros no lo veo un criterio de peso…
Creo que está siendo demasiado largo este comentario, además, me voy al gimnasio a hacer yoga que estoy muy cansada.
Ciao!!Otra vez a la gallega, ¿Cuándo el árabe ha tenido un común sentido? Y eso de que no responde a ningún fundamento teórico…, hombre…. (no debe haber un pensamiento único), creo que empiezo a entenderos, creo que se está acotando el árabe a fronteras físicas. Cuando hablo de acentos no hablo solamente de los europeos, pongo como ejemplo la nativa palestina de Nueva York que aparece en el dvd del “Focus on contemporary Arabic”, que se le diga que lo que habla no es árabe (a pesar de su acento americano). Lo que vengo a decir es que el árabe ya no es una lengua de un sitio en concreto, la globalización y las emigraciones árabes al resto de países están creando 2ª y 3ª generaciones de nativos-parlantes (que quieras o no, estos tienen acentos) que también aportan cambios a la lengua; y también la convivencia que tiene el árabe en los países árabes con otras lenguas (francés e ingles). Si tenemos en cuenta que el árabe no es una lengua europea pero sí una de las lenguas de Europa entonces creo que el tema de los acentos deja de ser irrelevante, pero PARA NADA hay que darle importancia. También he hablado de acentos árabes y estos también aparecen en An-nafura.
Visto el desfase en el que nos encontrábamos, nos ponemos al día aplicando lo que ya se hace con otras lenguas extranjeras. (Maggie ve ciertas similitudes con otros manuales) En inglés ya no se enseña el de la Reina de Inglaterra, en francés ya no es el que dicta La Sorbonne de París y en español ya no se enseña el castellano de Valladolid. An-nafura es un A1 con un árabe que disimula las diferencias comunicativas entre arabófonos, tal y como se hace ahora en otros idiomas y que funciona comunicativamente (los alumnos de An-nafura que han salido a países árabes se han defendido perfectamente).Primamos el logro de una comunicación efectiva por parte del alumno que aprende (estamos de acuerdo, ¿verdad?). Para lograr esto es importante tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes; ¿cuáles son las necesidades de los estudiantes para su formación profesional y qué reclama de los mismos la sociedad en el momento actual? Después de esto me diréis que entonces lo que hay que enseñar es marroquí en Andalucía… y argelino en Valencia… y en Madrid no sabemos qué (para esto habría que enseñar dialectos a los que enseñan y empezar a cambiar planes de estudios en la universidad, pero esto es otro debate).
El MCER ha estado siempre presente en la realización del manual, así como otros documentos que se desprenden de él, entre ellos el Porfolio de Lenguas, que al parecer Maggie no conoce, de donde se ha sacado lo de las cinco destrezas y en el que se pone de manifiesto que las destrezas puede llegar a ser independientes y priorizadas por el que aprende (es que hay mucho papeles que leer).
Maggie dices: “Otra cosa de la que me he quedado atónita, la primera destreza que el alumno debe desarrollar es la auditiva”. El alumno debe desarrollar primero la auditiva porque partimos de que el profesor debe impartir las clases en árabe desde el primer momento, y a partir de ésta todas las demás. Una premisa que se ha intentado respetar a lo largo de todo el manual (también en Al-yadual A2) ha sido: No digas nada que no hayas oído y no escribas nada que no hayas leído.
Repito queda mucho por delante, An-nafura sólo equivale al A1. 😉¿Alejandro te refieres al Portfolio?
"documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los que aprenden o han aprendido una lengua – ya sea en la escuela o fuera de ella – pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas" (http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html) PARA TODOS: AQUÍ TENÉIS EL ENLACE 😉
Agrego más información para que le sirva a la gente que se encuentra en http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=872:
"La estructura de esta guía es sencilla. El primer capítulo, ¿Qué es el PEL y para qué sirve?, presenta las líneas básicas del proyecto Portfolio europeo de las lenguas en el plano europeo y en el Estado español. El segundo capítulo, PEL. Secciones y materiales, describe por separado cada una de las tres secciones (Pasaporte de las lenguas, Biografía lingüística y Dossier) y subsecciones del Portfolio del alumno, explicando sus objetivos y procedimientos didácticos. El capítulo tercero, ¿Cómo se usa?, informa de todas las decisiones metodológicas que debe considerar el docente en el momento de utilizar esta propuesta en el aula. Y, para terminar, Materiales complementarios, incluye actividades de aula para ampliar las diferentes secciones del Portfolio y tablas informativas que relacionan las actividades con el nivel educativo.En definitiva, nuestro deseo es que el Portfolio europeo de las lenguas pueda llegar a ser una [b:279c9bf611]herramienta valiosa [/b:279c9bf611]para el aprendiz y para todas las Comunidades que configuran el Estado español: que la futura ciudadanía incremente su interés por las lenguas, así como el respeto y el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, y que pueda usar y aprender sus lenguas de manera más autónoma, eficaz y feliz."
Pero lo msimo te refieres a otra cosa…
Ahhh, pOr casualidad o no por casualidad también conozco el PCC del Instituto Cervantes que es la única institución-lengua de europa que se ha adaptado al MCER integramente 😉Entonces,…. si sabes toda la teoría por qué dices en un mensaje anterior esto: “¿5 destrezas de dónde?”… Perdona Maggie pero no te sigo.
De todas maneras creo que estamos acaparando el debate, a ver que dicen otras personas.Saludos cordiales. 😉
POr cierto… sí que hay una cosa en la que estoy contigo… LOS PROFESORES DE ÁRABE DEBEN IMAPRTIR LA CLASE EN ÁRABE, pero discrepo en "no digas nada que no hayas oído y no escribas nada que no hayas leído": lo le das la posibilidad al alumno de ser creativo con la lengua, a experimentar con la misma, etc. y más en una lengua como la árabe que da tanto juego morfosemántico con las raíces y al-ishtiqaq (al-sagir, al-kabir, al-akbar,etc.)… El [b:4100693a4d]ERROR [/b:4100693a4d]es una manera indiscutible de aprender… "paso obligatorio,
indicio y estrategia en el proceso de aprendizaje, proceso que pasa por
una serie de estadios o «interlengua» hasta llegar a la lengua meta" (…) "Desde el punto de vista didáctico, la valoración del error como paso obligado
en el aprendizaje ha conllevado la pérdida de miedo al error y a la consideración
que se hacía de él casi de «como un pecado». Los enfoques comunicativos
de la enseñanza de lenguas, han recogido esta actitud, incitando al
aprendiz a [b:4100693a4d]ensayar sus hipótesis en situaciones de interacción auténtica[/b:4100693a4d]." FERNÁNDEZ, Sonsoles "Errores e interlengua en el aprendizaje del español
como lengua extranjera"Una cosa es no primar el español de Valladolid y otra muy diferente ofrecer como modelo un español, pongamos por caso, con acento holandés o griego. En este sentido la obra que mencionas, Alejandro, [i:2f16f564ed]Focus on Contemporary Arabic[/i:2f16f564ed], no sólo forma parte de una serie titulada "Conversations WITH NATIVE SPEAKERS" sino que además deja bien claro que su principal objetivo es "to expose students of Arabic to spontaneous, unrehearsed use of the language BY NATIVE SPEAKERS". Nada que ver, por tanto, con el argumento que tratas de defender.
Por otro lado, no acabo de entender muy bien tanto afán europeizante. Soy capaz de reconocer, como cualquiera, la presencia del árabe en Europa, pero no veo por ninguna parte la necesidad de sobredimensionar este aspecto, existiendo además como existe, a la vuelta de la esquina, un mundo árabe "espléndidamente jugoso" desde el punto de vista didáctico. Habiendo tanto árabe-árabe que escuchar, ¿por qué comenzar por un supuesto "árabe de Europa" tan sospechosamente parecido, además, al triste "árabe de arabista" de toda la vida?
An-nafura ha supuesto un gran avance en el panorama de la enseñanza del árabe como lengua extranjera en España, aunque no está de más reconocer que dicho panorama era -y en parte sigue siendo- tan desolador que cualquier trabajo mínimamente decente se recibe ipso facto como agua de mayo. Por desgracia no contamos aún con verdaderos expertos en didáctica que además sepan árabe, y casi todos nos movemos a tientas, entre la espada del MCER y la pared del idioma, por lo que no seré yo quien pontifique sobre el mayor o menor acierto de An-nafura a este respecto. Lo que deberíamos evitar, en cualquier caso, es deshacer el camino andado y volver a los años 70 como dice Maggie. Ante esa posibilidad, aplicar mejor o peor el MCER no parece tan grave.
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